来自 体育 2020-02-11 10:10 的文章

一些国家还没有面临

  学生们的一句近似嘲讽实为抱怨的“我们上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”,让学校体育课程的设计者们无比难堪,它质疑着体育课程的基本逻辑性和科学性,拷问着体育作为学科的资格。于是学校体育研究者们就大中小学体育课程的衔接和体育课程的排列逻辑性做了许多的研究,先后有追求具体内容与难度衔接的思路、追求身体素质及发展衔接的思路、追求体育发展与重点衔接的思路以及放弃内容衔接而改用目标和评价逻辑的思路等,但多年的研究之后,至今围绕着“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”这个问题依然没有让大家信服的设想、没有科学的假说、没有科学的论证和实验。困局浅层是体育学科特性所致,而困局深层次原由则是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”这件事情的不可能,因而不可能也不应存在的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

  大约20世纪90年代中期以后,在学校体育界流行着一句话“学生上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学一滚到底”,这句话质疑着体育课的意义,拷问着学校体育课程基本逻辑性和科学性,极大地困惑着体育课程设计者和研究者们。因此“大中小学体育课程的衔接”问题引起了体育课程研究者们的高度重视,自20世纪90年代中期以后,学界里关于体育课程的特性、体育内容的非阶梯性等思考及相关的理论研究明显增多。学校体育理论界面对着体育课程的“非阶梯性”和“非直线性”以及“非难度逻辑性”等客观难题,开始努力地寻求着将体育课程有逻辑地链接起来的理论和方法,20世纪末,关于“大中小学体育课程衔接的研究”在全国教育科学规划的课题招标中频频立项,众多的学校体育研究者对这个问题进行了多视野多层面的研究和探索。

  但是,遗憾的是“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的问题至今没有解决。虽然 2003年《普通高校体育课程指导纲要》推进的大学“三自主教学”终于使得田径带着蹲踞式起跑彻底退出了大学体育课程,使得“学生上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑”的质疑不再强烈,而前滚翻也因为中小学体操教学内容的全面衰退也让“前滚翻从小学到大学一滚到底”的批评越来越少,但大中小学体育课程内容与方法的逻辑性和“低级重复”问题却因人们对“上了12年体育课什么技能都没有掌握”的更强烈批评而变得更加严峻和难堪。换句话说,“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”问题解决至今没有进展, 理论上没有解决问题的假说,实践上没有能缓解矛盾的方案,“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”终于成为了学校体育课程的最大难题之一。为此,文章在此就这样一个体育课程的难题阐述一下本研究的假说与解决方案。

  这是一种最直接、最简单、最学科化的思路:既然数学、物理等学科可以按照学生的成长和学科内容的难度排出顺序的话,那么体育学科应该也是可能、而且也应该如此排列出内容的顺序,然后再将这个序列和顺序依次排序在小学、初中、高中、大学的体育课中即可。这个努力在过去的《中小学体育教学大纲》《普通高中的体育教学大纲》和《普通高校体育课程教学指导纲要》的编制过程中一直有体现。其方法是:

  上述看似逻辑在其他理科类学科也通行的方法在体育学科却遇到了以下不可逾越的障碍:

  (1) 体育学科是一个庞杂的运动项目体系,常见运动项目(也可以理解为是学生应该学的项目)就有几十个,它们之间没有难易逻辑关系,也就说很难说是先学乒乓球还是先学武术,如何排列;

  (2) 如果将几十个运动项目都按各自难易度排列,那么就会在各个年级同时出现几十个运动项目同时学习现象,那么课时量显然不够,如果都学一点,按每周平均3节体育课算,105学时÷20项≈5学时,每个项目在一个年级的学习时数为5学时, 教学沦入“蜻蜓点水”;

  (3) 如果去掉一些项目,实施所谓“精中选精”项目淘汰,那么如何淘汰、依什么标准淘汰,引起课程内容的纷争(当年去掉必要性和可行性都明显不好的铅球都产生过较大的争论就是例子,而且在现实中,运动项目进出课堂的情况一直是“进多出少”);

  (4) 就是上述三个问题都妥善解决,按中国的实际体育教学条件,在每个年级都按规定严格顺序教学会遇到教师不会(教师会篮球不见得会足球、会体操不见得会乒乓球)、场地器材不够(学校可能有乒乓球台但没足球场,有田径场但没排球场,更不用说游泳池之类了) 等现实问题,这些问题会严重阻碍体育学习理想的“按部就班”;

  (5) 那么就是说上述问题都解决了, 也就是说“精中选精”实现了,“精中选精”后的项目之间的逻辑性和顺序性理清了,学时量与学习难度匹配了,全国体育教师都能教好所定的项目,全国学校的场地器材都能保障所定项目的教学,是不是就可以按照理想的难度序列来按小学、初中、高中、大学的顺序来进行教学呢? 结论是依然不行,最后的障碍是个体差异,一样的老师、一样的教学、一样的难度,有的同学吃不饱,有些同学吃不了,吃不饱还好说,吃不了就会落下,到下个年级就可能落后的更多,最后就跟不上, 科学难度序列就面临失败,数学是这样、外语是这样、物理是这样、史地语文大概是这样, 在运动能力、身高、体重等先天因素更明显的体育学科就更是这样。

  基本结论已经可以得出:由于体育学科的多项目组成、项目之间无难度递进的逻辑性、体育教师多项目教学能力、体育教学场地器材限制以及学生在体育学习中更加明显的个体差异而造成的“难度变幻”,按照数学、物理等学科,以“按照学生的学习能力成长和学科内容的难度排出顺序”的追求体育项目技战术难度来衔接大中小学的方法是行不通的,理论如此,现实也是如此,60年间《中小学体育教学大纲》努力的无功而返就是证明。

  当最直接、最简单、最相似其他学科化的衔接逻辑碰壁之后,学校体育人开始思考:既然不能盲目照搬其他学科的衔接理论,既然要从体育学科的特性去寻找答案,那么体育有没有像数学物理那样的“按照学生的成长和学科内容难度的匹配关系”呢? 有没有数学物理那样简洁而有逻辑性的发展内容体系呢? 学校体育研究者和课程设计者眼前似乎一亮:我们学生的身体素质发展不就是一个严谨的发展逻辑吗? 柔韧、速度、灵敏、耐力、力量等每个身体素质都有其发展的“敏感期(也称窗口期)” ,学生们在小学阶段有柔韧、灵敏、平衡的发展敏感期,在初中有速度、力量的发展敏感期,在高中有力量和耐力的发展敏感期,于是“追求身体素质及发展衔接的思路”也就很顺理成章的出现了。

  这个努力曾经在90年代浙江省《中小学体育实验教学大纲》中和相配套的教科书中出现过,虽然这个努力并不是直接针对着“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的理论问题而来,但其本意却明显是追求中小学各学段体育课程内容的逻辑性和衔接性的。揣摩其思路和排列方法是:

  (3) 按照各个年级对应的敏感期,低年级初步发展,高年级进一步发展列出各个年级的体育内容;

  (4) 编制相应的教学要求和评价等。这似乎也是一个逻辑也符合体育学科特点和目标的排列方式,似乎“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”问题可以有所突破了,但事实和结果依然不是如此。

  (1) 在这体系里运动技能完全排除了,虽然说增强身体素质进而增强体质是体育学科的重要任务,也是有特点的学科任务,但体育毕竟是一个学科,一个课程,而学科的主要任务是传授知识技能,传授运动项目的技战术是不能被忽略的,也是不能被矮化的学科任务,否则“终身体育”无法实现,教育部规定的《体育教学大纲》和《体育与健康课程标准》更无法达到,国务院颁布的《学校体育工作条例》会被违反,甚至连以健康体质为主题的《“健康中国2030”规划纲要》(其中提出了让学生熟练掌握一项以上的运动技能的目标任务) 都要落空,如果是这样的线年体育课什么技能都没有掌握”之说就在理论和实践上都被坐实了。

  (2) 即便完全以发展身体素质为逻辑、以身体素质强弱为逻辑、以发展素质的练习难度和运动负荷大小为排序,依然会有问题,这就是练习的方法是功能交叉的,是形式复合的,很多并不能清晰地说它是什么素质的练习,因此,编排出一个完全科学的身体素质发展课程也有难度,教学低级重复的现象依然可能发生;

  (3) 学校所有的场地器材都会推倒重来,完全更新成另外一种场地器材体系;

  (4) 想必学生会强烈反对这种只有身体锻炼,不学习任何运动项目技战术的体育课,变化只是他们可能会改说“我们上小学就练跑,上了大学还是练跑,俯卧撑从小学到大学一撑到底”;

  (5) 体育课程恐怕要改成“体练课”, 这种课在军国主义时代的日本出现过,在中国“文革”时期也类似出现过,而至今在全世界范围内已绝迹几十年了,这样的巨变到底是为什么,谁能负得起责任。难道仅仅为了一个对“大中小学体育课程的衔接及其逻辑性”的追寻?

  基本结论:由于不符合体育学科基本特性,不符合国家和社会对中小学体育学科的整体要求、不符合大中小学生的对学习运动技能的愿望与期待,不符合终身体育的时代特征,不符合体育学科的名称,不符合国际的通识和常态等,貌似很具有体育特点,符合体育重要目标任务,逻辑也比较通顺的“追求身体素质及发展衔接的思路”也是行不通的, 理论如此,现实也是如此,因此,在我国出现的,如当年浙江学校体育界,以及一部分基于“体质教育”理论的实践者们努力的无果而终就是证明。在这里要特别说明的是,与“追求身体素质及发展衔接的思路”相类似的,偏离了运动项目技战术学习的,“另起炉灶式”的体育内容分类方法和衔接理论还有不少,比如“以运动身体基本活动能力发展为体系的”“以健康教育为体系的”“以康乐体育为体系的”“以生活教育为体系的”等等,虽然发生时代不同、目的不同、规模不同、影响力也不同,但都没有完成“大中小学体育课程的有效衔接及其逻辑性证明”这个体育课程排列科学性的历史难题。

  在以运动技术、身体素质以及其他一些逻辑直接排列出体育教学内容的先后顺序的思路遭遇碰壁之后,学校体育人转向另外一个思维方式:看看能不能用混合式方式来合理地排列小学、初中、高中、大学的体育课程教学内容。这是包括本文作者在内的许多人的尝试。这个思路的脉络大概是这样的:

  (1) 各个学段的学生有主要的发展目标和兴趣的重点,如小学生中低年级学生喜欢游戏,需要全面发展身体;小学中高年级学生喜欢参加运动, 也需要打下运动技能的基础;初中学生会期待更深入地学习各种运动项目,也正是他们需要深入学习运动技战术的时候;高中学生开始专注某些运动技能,也是需要培养他们专项技能的时刻;大学生开始关注运动的文化,正好也是希望他们努力学习运动文化,链接终身体育生活的最后阶段;

  (2) 基于上述理由可将大中小学校的体育串联成:小学低中年级瞄准一般身体素质发展与各种活动性游戏→小学中高年级瞄准运动素质发展与各种运动项目基础→初中瞄准专项素质发展与运动技术的更高发展→高中瞄准运动专项的发展和相关专项体能→大学瞄准体育运动文化学习和终身体育运动项目;

  看起来,这似乎又是一个近乎完美的设计逻辑, 可以较好解决“大中小学体育课程的有效衔接及其逻辑性证明”的问题了,但事实的结果却依然不是如此,这种思路也遇到了问题:

  (1) 这里依然有个各学段学什么具体运动项目的问题,如何“精中选精”的问题依然存在;

  (2) 这个方法一定会用到“进一步学习”“深入学习”“更高发展”“专项化”等词意来描述运动技能的发展阶段,其实这些词意基本上没有对课程编制和教学要求的明确指导意义;

  (3) 这个方法里一定会增加诸如运动游戏、一般身体素质、专项运动素质、专项体能、运动文化、体育观赏和理解能力等相关概念,实际上使得逻辑更加混乱难以厘清。

  基本结论:追求体育发展与重点衔接的思路近似一种“没有单一逻辑的混合逻辑”或“目的就是要打破单一逻辑的逻辑”。但是由于它依旧面临着各学段学什么具体运动项目和必须“精中选精”的问题依然存在,由于该方法在“进一步学习”“深入学习”“更高发展”“专项化”等阶段发展性的词意难以由于该逻辑中一定会增加诸如运动游戏、一般身体素质、专项运动素质、专项体能、运动文化、体育观赏和理解能力等新概念使得逻辑关系更加复杂等原因,用其来衔接大中小学的课程内容体系依然难以行通,由于笔者就是探索这个逻辑的研究者之一,从笔者研究经历和理论的应用情况已经可以证明这一点。

  这是一个回避乃至放弃了对大中小学课程内容逻辑的思路与方法,这种逻辑和方法的代表是2001年版的《体育与健康课程标准》。这个逻辑和方法是:

  (1) 以“放开”对教学内容指导为基本思路,不具体对各个学段(水平)的教学内容做出明确的规定和要求;

  (2) 基于“课程标准”的文体对各个学段(水平)的目标和评价内容进行详细的描述;

  (3) 将这些目标和评价按照低年级相对简单,高年级相对复杂的次序进行学段(水平)的排列;

  (4) 对体育技战术的学习要求只用笼而统之的“学好1-2项体操技能”“学好1-2项球类技能”等表达一带而过,完全回避和放弃了对各学段课程内容逻辑和衔接性的探索和指导。

  这种以回避和放弃为主旨的课程设计当然不可能解决大中小学课程内容逻辑和衔接问题, 因为:

  (1) 目标和评价不可能成为体育教学内容的逻辑,因为体育有明显的“一项多能(一个项目可以实现多种功能)”和“多项一能(不同的项目可以实现同一功能)”的特性;

  (2) 这种简单地(甚至是不负责任地)把教学内容的选择“放开”交给各个学段的基层学校的一线体育老师们,只能使得全国的体育教学内容更加多变和多样,变得更加随意和不可控制,只能大大地增加逻辑性和衔接性的难度,在理论上是不可能促进体育教学内容的逻辑性和衔接性增强的。

  基本结论:由于目标和评价不可能代替体育教学内容的逻辑的原因,因简单地把教学内容的选择交给各个学段的基层体育老师们,会使得全国体育教学内容更加多样和难以控制从而不可能促进体育教学内容的逻辑性和衔接性增强等原因,以回避和放弃内容逻辑与衔接的追求而试图用目标和评价逻辑的思路在理论上在实践上都是行不通的。这一点已经从《体育与健康课程标准》出台了18年后,大中小学的体育课程的衔接问题和逻辑性问题依然故我的现实就足已证明了。

  从上边的分析看出,至今的四种衔接大中小学校体育课程并探寻体育课程排列逻辑性的努力都是行不通的,究其原因,相当一部分原因是源自学科的特性,本文做如下的分析:

  2. 1 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的学科视角错位

  体育学科非常不同于数学、物理、化学、生物、地理等理科学科,也很大程度不同于语文、历史、政治等文科学科,甚至于貌似相近的美术、音乐学科也有很大区别,理科学科的逻辑主要是认知难度、知识积累和学生认知水平;文科逻辑主要是知识积累和相对难度;而美术音乐是素养积累和相对难度;但体育学科由于内容庞杂、项目之间没有横向联系、难度递进关系错综复杂以及场地器材影响大等多重原因,以此参照其他学科的逻辑性和内容衔接原理来寻找体育学科内容的逻辑性和衔接原理是不可行的。

  2. 2 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的现实条件障碍

  其他学科讨论逻辑性和内容衔接基本不用考虑场地器材的现实条件,数学有教室座椅、有数学老师、有黑板粉笔、有圆规三角板就能上课了,语文有教室桌椅、有语文教师、有黑板课本也能上课了, 而体育则不行,学校里没有乒乓球台子就打不了乒乓球,只有篮球场就学不了足球,有乒乓球台子和足球场没有会乒乓球和足球的老师还是学不了。因此讨论体育学科的逻辑性和内容衔接要比其他学科复杂得多的多,就是理论上行得通(现在是理论也不通),那么在体育教学条件的现实中也是寸步难行。

  2. 3 讨论衔接大中小学体育课程并探寻课程内容排列逻辑性的终极目标偏差

  数学的终极目标应该是每个人的基本数学知识(加减乘除和四则混合运算)以及一部分人深度数学学习的基础;语文的终极目标应该是每个人的基本文字数量(识字)和语言沟通能力(听说读写)以及一部分人的文学艺术的基础;那么,体育呢?参照语文和数学,它应该是:每个人的体育基础和体育能力以及一部分人体育高度发展的基础。但问题恰恰出在这里,“基本数学知识”的加减乘除和四则混合运算是清晰的也是每个人不能拒绝的,语文的基本文字数量(如中学生识字要识字3500以上)和听说读写也是清晰和不能拒绝的,但体育学科“体育基础”是什么,是不清晰的,是五大身体素质、是多种身体基本活动能力、是体操、是田径、是篮球、是武术、是乒乓球、是……? 那么是终身体育能力、是体育文化?都是不清晰的,也都是有逻辑问题的,关于理由本文前面已经说很多了,不再赘述,因此它们也是可以被学生拒绝的,更是在任何地方教育部门和任何学校以现实的教师和场地器材等条件的理由予以轻松拒绝的。

  3 困局深层次原由:不可能也不应存在的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”

  其实困局所谓深层次的原由还不是上面的原因,而是由于体育学科的特性而导致的更为基本的矛盾,这就是“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”是没有可能存在的,对于终身体育的现实需要来说,也是不应该存在的。我们用排除法就能很清楚地明白这个道理:

  (1) 让全国的每个学生在12年里学习统一的20-30个常见的运动项目,然后按20-30个项目去排列出来12年的课程,“按部就班”地学习,逻辑性没问题,衔接基本没问题,但教师条件不允许、场地器材条件不允许。

  (2) 那么少一点,让全国的所有学生统一学习10-15个项目是不是可以呢,第一,学哪些项目的依据开始成为问题;第二,在当下的中国,体育教师及场地器材等条件问题依然存在,可能需要体育教师的全员培训和体育场地器材的大建设和大调整。

  (3) 再少一些,让全国的所有学生统一学习3-5个常见的运动项目行吗,第一,在全国学校体育界(包括教育界和社会)一致同意是哪3-5个项目的前提下,在全国体育教师重新培训后,在全国各学校的场地器材在重新建设和调整后应该没有太大问题。但是学生可能会不同意,因为体育教学内容会太过枯燥单一。

  (4) 那么,让全国的每个学生统一在小学学习3-5个项目,初中学习3-5个项目、高中统一学习3-5个项目,大学统一学1-2个项目,是否可以呢?

  这实际上和第三个假设基本相同,问题难度基本没有减轻,但教学蜻蜓点水的可能性却增加了。

  本文认为:应该没有第五个“让全国每个学生都统一学习体育项目”形式的假设了,这就是体育学科的特性所致,而相对照其他学科则完全是另外一种情形:数学要求全中国所有小学校的学生都在一年级学习加减法,在四年级学习“数的整除”不但可行而且必须,违反可能还要受到批评;语文完全可以要求全国的中小学用一个同样的课本,按照同一个进度和要求进行语文学习,新中国以后有50年间就是这么做的,化学、物理、历史、地理、政治都是类似的情形,但体育学科不行,不是不想,而是不能。

  一句“我们上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”,让体育学科无比尴尬,让全国的学校体育研究者伤透脑筋。学校体育研究者者们就大中小学体育课程的衔接和体育课程的排列逻辑性做了许多设想和研究,先后有“追求具体内容与难度衔接的思路及其努力”“追求身体素质及发展衔接的思路及其实验”“追求体育发展与重点衔接的思路及其探索”和“放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路及其无奈”,他们都面临着各自的困局。困局浅层原由是衔接大中小学体育课程和探寻内容排列逻辑困局的学科原因,而困局深层次原由是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”这件事是不可能的,因此不可能也不应存在的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

  那么,是不是体育课程的大中小学课程的衔接问题就无解了吗,体育学科的编排的逻辑性就不存在了吗,不是的。文章认为:体育课程的大中小学的有机衔接是“在各个学段中每个学生都可以根据自己的身体特点与爱好充分地发展运动技能的选择性和专项化教学的延续机制与制度”;而体育学科内容编排的逻辑性是“每个学生瞄准自我终身体育发展的由浅入深的掌握好1-2项运动技能的科学发展过程”。文章将在后续的研究(下)中对这个问题进行阐述。

  学生们的一句近似嘲讽实为抱怨的“我们上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”,让大、中小学各个学段的体育教师们互相抱怨,让学校体育课程的设计者们难堪无比,它与“上了12年的体育课什么都没有学会”一起质疑着体育课程是否具有基本的逻辑性和科学性,直接拷问着体育作为学科的资格。文章从“终身体育”的目标、从“低级重复、半途而废”的现行课程问题、从“中国国情和中国问题”对体育课程的衔接逻辑的原点、重点和特点进行了分析和阐述,提出实现大中小学课程有机衔接的方略应该是“建立个性化、选择性、专业化体育课程体系”,而实现大中小学课程有机衔接的方法则是建立“各学段的选择性专项化的教学体系”。本文随后提出“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的假说,从实施后的几种学习结果推断入手进行了基于理论推断的可行性论证,还从已经实施了十数年的高中“模块教学”和大学“三自主教学”的经验入手,进行了基于现实成果的可行性分析。

  一句“我们上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”,让中国的大中小学体育教师们无比尴尬,也让全国的学校体育研究者大伤脑筋。因此从20世纪90年代开始,学校体育的研究者们就对大中小学体育课程的衔接和体育课程的排列逻辑性做了许多设想和设计,先后有“追求具体内容与难度衔接的思路”“追求身体素质及发展衔接的思路”“追求体育发展与重点衔接的思路”和“放弃内容逻辑和衔接的追求而改用目标和评价逻辑的思路”,但是诸多努力都无果而终,因为它们都各自面临着困局。文章经过分析认为:困局深层次原由是“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”这件事是不可能的,因此不可能也就不应存在“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

  是不是大中小学的体育课程的衔接就无法有机地衔接了呢?体育课程编排的逻辑性是否真的不存在吗?答案是否定的。文章认为:体育课程的大中小学的有机衔接是“在各个学段中每个学生都可以根据自己的身体特点与爱好充分地发展运动技能的选择性和专项化教学的延续机制与制度”;而体育学科内容编排的逻辑性是“每个学生瞄准自我终身体育发展的由浅入深地掌握好1-2项运动技能的科学发展过程”。我们应该摈弃“基于让全体学生统一地上一样的内容”至上的衔接逻辑性,而应追求“让全体学生个性化地但统一地完成与终身体育的联结”衔接逻辑性的探索中来。文章就此问题阐述自己的观点。

  首先让我们回到体育课程教学目标的初心来探寻大中小学体育课程衔接的逻辑性。

  以“锻炼身体保卫祖国,锻炼身体建设祖国”为目的为内容的体育课(军国民主义的以及极端的军国主义体育课大概属于同一类),在各个国家和各个时代都曾经出现过,基本都是国家危难和战争时期,其目标是培养士兵和劳动者,其内容是强健体魄和意志的手段,其逻辑性就是不断地根据学生的身体发展和士兵的体能要求锻炼再锻炼,刻苦再刻苦,这类体育基本上不考虑学生的兴趣爱好,也很少有运动项目的教学(有的也是田径、体操、武术武道一类),大中小学内容浑然一体,几无衔接断裂之虞。

  有人称之为“通过体育进行的教育”,20世纪大多数国家的体育课均属这类,出现在国家的和平发展时期。这类体育课担负着青少年的健康生长发展的重任,也担负着国民的卫生和健康知识的普及,这类体育课的目标是身体的教育,一般要完成三大类任务:增强青少年体质、教会学生基本运动技能、对学生进行体育品行教育,其目标是强健体魄和强健意志,该课程既要考虑与国家发展需要,也要考虑学生个性需要,大中小学的体育课程出现各自的重点,这时大中小学的课程内容衔接和逻辑性已经开始出现问题。

  这是以“大中小学体育为终身体育实现服务”为目的体育课,当下的后工业化社会的国家的体育课基本是这样的形态,其目的是人一生的健康,充实的余暇生活和老年化社会的对应,其教育内容应是与参与体育运动志向及其能力有关的运动技能习得和乐趣体验。这类体育课非常注重学生的个性化教育,注重学生的兴趣和选择权,注重对运动的乐趣的体验,注重对体育文化的理解,因为这些都是终身体育的内涵和基础,因此“终身体育”的体育课程已经从本质上拒绝“让全国每个学生都统一地学习一样的体育项目”的逻辑,不容忍基于“统一内容”的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”。

  新时代的中国已经是朝向“终身体育”的体育课了,但在我们在体育课程的思维上依然是习惯基于“统一内容”的“适应全部学生的统一体育课程衔接和逻辑性”,当然这个衔接和逻辑性就会遇到严重的问题,相关的探索也会无果而终。

  50年代的日本政府曾经画过“理想的体育人像”以明确日本学校体育教育的目标,文章受其启发,在这里也画一张“理想的终身体育中国人像”以分析我们当今学校体育的任务。“理想的终身体育中国人像”应该是:(1)有参与体育运动和锻炼的志向和习惯;(2)有1-2项比较擅长的技能,对相近的运动很感兴趣;(3)善于新的运动学习,运动素质很好;(4)愿意与他人交往,性格开朗,举止文明;(5)具有较多的体育知识,观赏和分析体育的知识;(6)注意营养卫生,少有不良嗜好,安全意识强;(7)热爱自然和户外活动,喜欢寒暑锻炼。

  如果上述“人像”基本正确的话,那么我们可以看出,终身体育的基础主要集中在青少年时期形成,换句话说是在学校体育中形成的。这里面有志向、技能、素质、品行、知识、卫生、适应力等主要方面。而其中“技能”是核心,试想,一个人没有很好的运动技能为什么会有体育的志向,怎么可能有好的运动素质而不发挥,他会有很好体育学习能力吗?连技能的擅长都没有他掌握丰富体育知识的动机何在,没有长久的技能学习体育品行的培养和关注安全卫生营养的学习必要性一定会大为减少。因此可以说,运动技能的擅长是终身体育的基础和前提,是“理想的终身体育人像”的“高光”部分。所以“终身体育”体育课的大中小学体育课程的逻辑应该是以运动技能为中心、为线 回到问题,从“低级重复、半途而废”中寻找体育课程衔接逻辑的重点

  我们已在有关的研究中多次指出:我国中小学的体育课程教学内容严重地存在着“蜻蜓点水”“低级重复”“浅尝辄止”“半途而废”的不良现象。严重之时,国家的《体育教学大纲》居然实质上要求每节课要上一个以上的教学内容,有的还是像“三级跳远”这样的大项目。体育课在这种不合理的课程设计中,陷入了“什么都在学,什么都学一点,然后什么都必须再学,然后还是学一点点,还是学不会,然后就再学、再学,最终什么也没学会”的体育课程教学的怪圈之中。这个“学一点学不会,再学一点还学不会”就是“上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”体育课程层面设计错误的恶果所在。但是面对这样存在问题的课程设计,有人提出“体育锻炼就要不断地重复,就是要反复学习和练习”,并用体育学习的“螺旋式排列”方式来为低级重复辩护,因此体育教学“低级重复”和“大中小学体育课程的不能有机衔接”是错误课程理论之下的错误实践,要实现科学的体育学科逻辑性和有机衔接还必须在课程设计层面创新出全新的理论与技术方法。

  要从体育课程设计层面打破“低级重复”的不良机制,就要区分出“不用重复”(直线排列)“需要简单重复”(浅螺旋式排列)“需要深度发展的螺旋重复”(深螺旋式排列)的课程内容,毛振明曾提出过“四象限体育课程排列理论”,该理论提出了(1)“多吃多餐”(适用于需要不断学习的有深度的常见运动项目技战术内容)、“少吃多餐”(适用于需要经常重复锻炼的身体素质和运动体能内容)、“多吃少餐”(适应于一次较长时间就可以学会的运动技战术内容,典型的像游泳)、“少吃少餐”(适应于经过较短的实践就可掌握或不需要深入学习简单介绍即可的内容,典型的如一些体育与健康知识和介绍性的运动项目,也称“一次品尝”型),四种体育课程教学内容和对应的四种排列方法。“四象限体育课程排列理论”基本解决了不同体育内容的排列方式问题,也解决了“大中小学体育课程衔接”重要的技术问题。

  “上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”仅仅是中国学校体育特有的现象吗? 为什么没见欧美日本等其他国家的学校体育提出这样的问题呢?如果是中国特有的问题,那么是为什么呢?文章对国际学校体育状况的了解做如下解释:

  (1)发展中国家的学校体育由于处在发展初级阶段(有的还没有发展),体育课程是低水平的接近随意性的,主要还是“上不上和能不能上体育课”的问题,因此课程理论与实践远远没有达到对体育学科逻辑性和大中小学课程衔接性的认识阶段,这些问题不是他们学校体育发展的现实问题。

  (2)欧、美、澳(包括韩国、新加坡、中国的台湾、香港、澳门)等地的学校体育实际上也在某种程度上存在大中小学课程衔接性的问题,否则西登托普就不会有“低级重复的排球课永远不会超出在后院打打排球水平的质疑”和“运动教育”理论了,只不过这些国家的社会体育比较发达,青少年可以受到教育和训练的途径很多,不像在中国(北上广等发达城市略可除外),青少年的体育教育的途径基本是靠学校体育课,学不好体育当然是体育课的问题,而且由于社会体育发达,学校体育课程的灵活性和选择性也比较大,加之这些国家的选择性和专项化的课程进展也快于我们,因此,他们的大中小学体育课程衔接虽也有问题,但不太明显和突出。

  (3)日本的学校体育课程严谨而不死板,国家规定的教学内容也很多(有基本运动(田径)、体操、球类、舞蹈、游泳、武道等),和中国的体育课程内容相似度较高,按理说也会出现“蜻蜓点水、低级重复”的现象,但实践中却不然,在日本的学校体育界从来没有类似“上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”的批评声音,现实中也是学生们都学得很好,用中国学校体育专家在日本考察学校体育时的表述就是“日本学生什么都会,还什么都挺像样的”。究其原因有以下几点:第一,日本体育课教学质量高,没有放羊现象,更无被占用现象,体育课中比赛多、实战多、运动量大、练习密度也大;第二,日本学生身体素质比较好,且不怕苦、不娇气,少有偷懒现象;第三,日本学生课外大都参加学校或社会上的运动俱乐部,在俱乐部得到的运动能力和身体素质以及运动学习能力可反馈到体育课中来;第四,日本体育教师比较敬业,而且运动技能较好,连全科教师的运动技能都不错,这是日本社会长期重视体育的结果;第五,日本一直坚持“大单元教学”,有的单元就是一个学期,因此可以进行比较深入的学习;第六,多年来日本的高中一直进行选修制教学,学习可以更深入地学习,当然不会出现还学前滚翻的事情;第七,日本的大学在1991年取消了国家法定的大学必修课,因此大学体育课都是选修课,也不会再出现低级重复中小学体育的现象。

  通过上述分析,我们可以得出这样的结论:(1)“大中小学体育课程有机衔接的问题”是体育课程本身的内在问题,各个国家都会不同程度的遇到;(2)由于各国学校体育发展阶段和社会体育的国情不同,一些国家还没有面临,一些国家有问题但不太突出;(3)有像日本这样的较好地解决了这一问题的国家;(4)中国这个问题比较突出,是因为中国学校体育的发展阶段、发展需要和有关的国情所致。

  除了体育学科特性的问题,“大中小学体育课程有机衔接的问题”后面还有着比较现实的中国问题。对照前述的日本学校体育的状况,我们可以看出:(1)中国的体育课教学质量不高,体育课放羊现象甚至体育课被占用现象都比较严重;(2)体育课教学中重复地教授比较简单的单个技术教学占很大成分,教学比赛少、实战应用少、运动量不大、练习密度也不大,教学有效性较差;(3)学生身体素质比较差,怕苦、娇气和找机会偷懒的学生日益增多,相当一部分家长还纵容这种怕苦、娇气和偷懒;(4)中国学生很少参加学校或社会上的运动俱乐部,因此运动能力、身体素质以及运动学习能力也相对较差;(5)中国体育教师职业倦怠感强,敬业精神存在问题,相当一部分体育教师运动技能储备不足且逐渐退化;(6)中国体育教学缺乏“大单元教学”的思想和理论,项目教学单元非常短小,学生在其中难以进行较深入技战术学习;(7)中国虽一直都在提倡进行选修制教学,但有限的教学成果没有得到推广,直到2004年的高中课改,才进行了有一定选择性的“模块教学”,且由于教师、场地器材以及思想观念障碍等,“模块教学”推进的并不完全和彻底,高中教学内容在低级重复中小学内容的现象依然相当程度上存在;(8)中国的大学在2003年推进了让学生具有充分选择性的“自主选择教师、自主选择项目、自主选择上课时间”的“三自主”教学,率先在大学阶段基本解决了“上小学就学蹲踞式起跑,上了大学还学蹲踞式起跑,前滚翻从小学到大学是一滚到底”的问题并为该问题的解决提供了思路。

  通过上面的论述和分析,我们已经可以得出一个结论:一个具有学生的个性化、选择性、专业化体育课程体系的建立是实现大中小学课程有机衔接的有效的方略。理由是:(1)在以终身体育为目标的学校体育中,培养学生的1-2项运动技能是核心目标,这也是《“健康中国2030”规划纲要》所要求所明确的;(2)发展擅长的运动技能,是不可能全体学生都一样的技能,因为它不符合学生心理、不符合运动项目的多样性生态、不符合学校体育教师的情况、不符合学校体育场地器材现状、也不符合国家体育发展的要求,因此“擅长的运动”一定是个性化的,一定是符合每个具体学生的具体的特点的;(3)非选择性的一律性的体育教学内容已经不合时宜,这与对学生身体素质发展的统一要求不同;(4)既是“运动的擅长”,就一定需要一个长期和深入的技战术学习过程,因此“专项化”的教学过程势在必行,需要一个“多吃多餐”的教学过程,一个跨学期、跨学年的“超大单元”的教学过程设计;(5)“大中小学体育课程衔接”的问题既是学科问题,更是“中国问题”,因此要予以重视并通过各方面的改革工作加以解决;(6)2003年开始的大学“三自主教学”和2004年开始的高中“模块教学”已经做出了有意的探索并提供了很好的经验和教训。

  何谓用“各学段的选择性专项化教学”串联起来的大中小学体育课程衔接体系呢?(

  所谓中小学的“综合体育课”是指:在小学低年级段(1-3年级)进行的,为走班制教学做好运动项目体验与认知准备,同时全面发展学生体能的体育课教学模式。这种教学的形式与传统的体育课模式很相近,主要完成以下目标:(1)全面发展学生身体素质;(2)全面发展学生的身体基本活动能力;(3)广泛体验各种体育运动;(4)重点体验学校的“一校多品”的运动项目,即学校未来的“走班制”的运动项目,帮助学生为未来的项目选择做好准备。

  所谓中小学的“走班制教学”是指: 在中小学为推进可选择性的专项化体育教学,将同一年级的体育课排在同一时间,上课时打破行政班级,按学生事先自选的运动项目重新组班进行上课的形式。“体育走班制教学”在上课形式、实施年级、体育教师要求、学生选择性、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的体育教学有很大的不同。

  高中体育的“模块化教学”是2004年教育部颁布的《普通高中体育与健康课程标准》要求的一种可选择性的专项化体育教学形式,是学生在总共11个学分中的9个学分(另外两个学分为田径和健康教育,每学分18学时)的体育课中,根据学校设置的运动项目模块进行学习的模式,它也是将同一年级的体育课安排在同一时间,上课时打破行政班级,按学生的事先选好的运动项目重新组班进行上课的形式。高中“模块化”教学在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的高中体育教学有很大的不同。

  大学体育的“三自主教学”是2003年教育部颁布的《普通高校体育教学指导纲要》提倡的一种可选择性的专项化体育教学形式,是学生两个学年内144学时的体育课中进行“自主选择运动项目、自主选择教师、自主选择上课时间”的体育课(不同的学校有不同的要求,“三自主”的学时数也各不相同),学生在“三自主”的体育课中,根据学校设置的运动项目进行学习。大学的“三自主”教学在上课形式、体育教师要求、场地器材要求、考评形式等方面都与传统的大学体育课有了很大的不同。

  具有指导思想性的“个性化、选择性、专业化体育课程体系”建立与具有教学方法论性的“各学段的选择性专项化的教学体系”会形成一个全新的可以“闭环”的中小学有机连接的体育课程教学的新体系(以下均简称“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”),这个体系在理论上可以解决大中小学体育课程相互断裂又低级重复的不良现象,对体育课程的特殊的逻辑性的探明也大有裨益。

  5.1基于理论推断的可行性分析:“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实施后的几种学习结果

  文章首先从“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实施以后可能会出现几类学生的学习状态与成果(培养的人像)来讨论其可行性。

  (1)完全连贯型。这是“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”实现的最“连接”的状态。举例:王小明同学从小喜欢篮球,是个NBA的小球迷,因此在小学三年级开始的体育走班制教学时,小明毫不犹豫地选择了篮球,到小学毕业时小明的篮球已经打得很好了;小明小学毕业后进入了同校一贯制的中学,小明继续选择篮球的高级班学习,高级班的篮球老师很专业,小明的篮球战术水平也与日俱增;小明上高中后,幸运的是,那所高中的篮球是其“一校多品”的重点项目,小明在高中的“模块教学”中依然选择了篮球的高级班,篮球技术越来越精湛;小明高中毕业后上了北京的一所高校,也是有篮球传统的高校,具有篮球的高水平运动队,这也是小明选择上这所大学的理由之一,上大学后小明直接进入了校篮球队二队,在学校小有名气,小明同时也在“三自主”教学中学习篮球并成为篮球老师的教学助手。大学毕业后,篮球一直是小明生活中的重要内容,他也是他所在社区的业余篮球队的主力,小明也是单位篮球队的主力,他还被评为单位的健康达人、社会体育先进分子和社会体育指导员等。

  (2)完全分段型。这是“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的所实现的“最不连接”的状态。举例:李晓燕同学从小不太喜欢体育,在小学三年级开始“体育走班制”教学时,晓燕比较盲目地选择了花式跳绳项目,但经过四年的跳绳学习和锻炼,小学毕业时晓燕已经很喜欢跳绳了,能跳70多种个人和集体的跳法,她还代表班级参加了学校的比赛并取得全校第一的好成绩;小学毕业时晓燕进入了同镇的中学,那里有走班制教学但没有跳绳课,不得已,晓燕根据自己身材较高和跳跃能力较强的特点选择了排球,经过三年的走班制的排球教学,晓燕的排球也相当不错了;初中毕业后晓燕上了县里的高中,不幸运的是那个高中既没有跳绳课也没有排球课,晓燕无奈但又有些期待地选择了轮滑课,晓燕在高中的模块教学中学了三年的轮滑,轮滑技术大有进步,还参加了代表学校参加过一次区里的比赛;晓燕高中毕业后考上广东的一所大学,那里没有跳绳、没有轮滑,排球老师也刚刚退休,无奈中晓燕选择了她不会的游泳,两年后,她在大学里学会了蛙泳和自由泳。大学毕业后,晓燕发现虽然自己运动特长不太明显,但跳绳、排球、轮滑和游泳都挺不错的,对体育也很有自信了,因为“运动多能”也经常得到周围人的夸赞。

  (3)部分连贯型。这应该是今后一段时间内“大中小学有机连接的新体育课程教学体系”的比较多的状态,举例:赵晓佳同学所在小学从三年级开始了体育走班制的教学,晓佳选择了他喜欢的足球,小学毕业时,他的足球踢得很不错,还是班级队的中锋;进入中学后晓佳本想继续好好学习足球,但他上的中学还是传统的体育课形式,晓佳就只好随着体育课的安排上了很多的内容,足球只能在课外活动中踢一踢,好在学校有个足球队,初三时晓佳终于进了校足球队,还算过了把足球瘾;初中毕业后上了高中,那个高中是“全国足球特色校”,在“模块教学”里有足球的“高级班”,晓佳如鱼得水,三年里,除了田径和健康教育的必修内容外,他一直在学足球,足球技战术越来越精湛,高一下学期就成为了校足球队的队员;晓佳高中毕业后上了四川的一所高校,但那个学校的特色项目是篮球,晓佳发现该大学的足球课的水平不高,也没有适合自己的高级班,但是学校里有橄榄球的课,晓佳觉得橄榄球与足球比较相近,就参加了橄榄球的“三自主”教学;大学毕业后,晓佳的业余体育生活以足球为主,因为周围人没有人会橄榄球,所以几乎没有机会打,但晓佳却因为橄榄球的经历迷上了英式橄榄球和美式橄榄球的观赛,只要有橄榄球的电视转播,他场场不落。

  (4)前缺后连型和前连后缺型。前缺后连型是在前面的学段(如中小学)上的是传统的行政班的体育课,而在后面的学段(如高中和大学)才是选修性的专项化课程。还有是相反的“前连后缺型”,即在前面的学段(如中小学)上的是走班制体育教学,但后面的职高没有选修性的专项化课程,而且该学生还没有上大学。上述两种情况的同学的运动技能掌握大概是:没有很突出的和掌握很精湛的项目技能,但还是基本达到了“较好地掌握1-2项运动技能”的目标。

  5.2基于现实成果的可行性分析:高中“模块教学”与大学“三自主教学”的经验

  2004年开始的高中新课改提倡了各个学科的“模块教学”带动了高中体育课的选择性和专项化的教学改革,这给中国的高中学生根据自己的身心特点和兴趣爱好有选择地学习体育提供了机会,也促进了学生较长时间的学习(根据本文作者的了解学生大约能在4-6学分(72-108学时)中稳定在一个项目中进行学习),对形成运动技能起到了积极的促进作用。2004年《普通高中体育与健康课程标准》下发后,全国高中迅速启动了“模块教学”,从整体上看推广面是较大的,这也说明“个性化、选择性、专业化体育课程体系”和“高中段的选择性专项化的教学体系”是可行的。但是的确有不少学校在开展中遇到了许多困难,部分学校至今没有开展起来。总结这些困难是(1)田径教师偏多,具有专项技能的教师太少,开不出多种选项课;(2)场地和器材奇缺,无法满足专项课要求;(3)体育课被挤占,没有时间开足专项课;(4)体育课受歧视,排专项课有困难;(5)体育教师对课改不积极,只愿意按传统形式上课等。

  2003年的《全国普通高校体育教学指导纲要》开始在大学公体课提倡“三自主教学”,全面推动了大学公体课的选择性和专项化教学改革,这给中国的大学生们根据自己的身心特点和兴趣爱好有选择地运动项目学习提供了机会,也促进了学生的一定程度体育专项化( 根据本文作者的了解大学生的“三自主”一般也能有72-108学时。2003年《全国普通高校体育教学指导纲要》下发后,全国大学迅速跟进,2-3年间就基本实现了全国的“三自主教学”,这说明“个性化、选择性、专业化体育课程体系”和“选择性专项化的教学体系”在大学也是可行的。大学遇到的困难要比高中小,这是因为大学教师运动专业比较多样以及场地器材的条件较好,还有就是大学体育教师对课改相对积极,转换观念比较快。